¿Estudiante o cliente? Un análisis de la formación en contextos de gestión educativa
En las últimas décadas, los sistemas educativos han estado influenciados por modelos de gestión orientados a la calidad, la estandarización y la experiencia del usuario. La expansión de normas como ISO 21001 y de marcos de aseguramiento de la calidad ha coincidido con el uso de herramientas propias de la gestión de servicios, como Customer Journey Map y Lean Higher Education, que instalan la lógica del estudiante como “usuario” o “cliente” de un servicio educativo (Acurio Masabanda et al., 2025; Idan, 2023; International Organization for Standardization [ISO], 2025; Lowe & Wright, 2024).
El objetivo de este artículo es analizar, desde una perspectiva epistemológica, cómo los paradigmas positivista, constructivista, interpretativo y sociocrítico configuran distintas formas de entender al estudiante, la naturaleza de la educación, la gestión institucional y la experiencia estudiantil.
1. De la formación al servicio: transformación de la gestión educativa
La emergencia de la lógica “cliente” en la educación no puede entenderse como un simple error de enfoque, ya que responde a problemas reales: sistemas desordenados, tiempos de respuesta excesivos, procesos opacos y decisiones poco fundamentadas. En ese contexto, herramientas como la norma ISO 21001, el Customer Journey Map y Lean Higher Education aportan visibilidad de datos, claridad de procesos, capacidad de escuchar al estudiante y de rediseñar servicios educativos con evidencia y no solo con intuiciones. Entonces, el punto crítico no es si la gestión de la calidad “sirve” o “no sirve”, sino qué tipo de sujeto institucional construimos cuando organizamos toda la experiencia alrededor de categorías como satisfacción, tiempos de atención o reducción de “trámites inútiles”. Si el estudiante es tratado únicamente como cliente, corremos el riesgo de leer sus demandas solo en clave de servicio: rapidez, comodidad, menor fricción. En cambio, si se le reconoce como sujeto de aprendizaje y actor que construye colaborativamente en la institución, las mismas herramientas de gestión pueden utilizarse para algo más ambicioso: no solo “retener” usuarios, sino rediseñar procesos a partir de su participación, su juicio crítico y su proyecto de vida. En este sentido, ¿hasta qué punto hablar de “cliente” ayuda a tomar mejores decisiones en la gestión educativa y a partir de qué momento empieza a simplificar en exceso lo que significa ser estudiante en una institución que pretende formar y no solo prestar un servicio?
2. Paradigmas epistemológicos y concepción del estudiante
El debate “estudiante o cliente” no puede resolverse únicamente en el plano del lenguaje. Cada forma de denominar al estudiante se sostiene en un conjunto de supuestos epistemológicos sobre qué es conocer, qué es educar y para qué existe el colegio, el instituto o la universidad. A continuación, se sintetizan los cuatro paradigmas centrales que orientan este análisis:
2.1. Paradigma positivista: el estudiante como cliente de un sistema
El positivismo concibe el conocimiento como representación objetiva de la realidad, alcanzable mediante la observación y la medición. Comte (1875) y Durkheim (1956) subrayan la necesidad de orden, progreso y cohesión social. Desde esta perspectiva, la educación es un servicio estandarizado y medible, organizado como un sistema lógico que debe demostrar eficiencia, eficacia y control de resultados.
En este paradigma, el estudiante se aproxima a la figura de “cliente”: usuario de un servicio que debe cumplir requisitos, recibir prestaciones y ser atendido con calidad. La gestión educativa prioriza procesos, indicadores y auditorías. Por otro lado, la experiencia del estudiante se mide principalmente en términos de satisfacción, cumplimiento de plazos y logro de resultados esperados (Mariscal-Camacho et al., 2024; Moscoso Bernal et al., 2024).
2.2. Paradigma constructivista: el estudiante como sujeto que construye conocimiento
El constructivismo desplaza el foco de los insumos y resultados hacia los procesos internos de aprendizaje. Para Piaget (1970), el sujeto siempre “añade algo” a aquello que conoce. En este contexto, el aprendizaje implica reorganizar estructuras cognitivas. Vygotsky (1978) incorpora la dimensión sociocultural al sostener que las habilidades adquiridas inicialmente mediante la interacción y el apoyo de otros pueden, posteriormente, ejecutarse de forma autónoma gracias a la mediación social.
En este paradigma, el estudiante es un sujeto activo que construye conocimiento. La institución educativa tiene el rol de diseñar situaciones de aprendizaje desafiantes y ofrecer apoyos adecuados. Reducirlo a “cliente” desdibuja el carácter coconstruido del aprendizaje y lo transforma en una mera transacción. La gestión educativa debería priorizar la calidad de los ambientes de aprendizaje, la formación docente y la retroalimentación, más que únicamente la satisfacción de corto plazo (Ryan, 2015).
2.3. Paradigma interpretativo: el estudiante como intérprete de significados
El paradigma interpretativo se enfoca en los significados que las personas atribuyen a sus acciones. Desde esta perspectiva, la educación se entiende como una experiencia vivida y situada, atravesada por narrativas, símbolos y prácticas institucionales (Geertz, 1973; Weber, 1968). Este paradigma invita a comprender cómo estudiantes, docentes y directivos perciben y experimentan la institución, interpretan las políticas y resignifican los procesos. El estudiante aparece como intérprete de su experiencia institucional, ya que evalúa la coherencia entre discurso y práctica, lee señales de poder y pertenencia, y construye una narrativa sobre su paso por la organización. Este paradigma se articula con herramientas como el Customer Journey Map, que mapea los “momentos de verdad”, las emociones y los significados que emergen en el viaje del estudiante (Hall, 2024; Lowe & Wright, 2024; Samson et al., 2017).
2.4. Paradigma sociocrítico: el estudiante como sujeto crítico y transformador
El enfoque sociocrítico entiende la a educación como práctica ética y política orientada a la emancipación. Por ejemplo, Freire (1970) concibe la educación como un acto de libertad y de diálogo, mientras que Habermas (1990) resalta la importancia de la acción comunicativa y de la deliberación racional. En este paradigma, el estudiante es sujeto crítico y transformador porque no solo aprende contenidos, sino que desarrolla conciencia de su realidad y capacidad de intervención. La institución educativa tiene el deber de abrir espacios de participación, deliberación y decisión colaborativa. Referirse al estudiante como “cliente” es problemático porque sugiere una relación asimétrica donde uno ofrece y otro consume, en lugar de una comunidad de práctica que construye sentido y futuro compartido (Freire, 1970; Habermas, 1990).
En la siguiente tabla, se resumen los paradigmas revisados:
Tabla 1
Paradigmas epistemológicos y concepción del estudiante
3. ¿Educación como servicio o educación como formación integral?
La pregunta estratégica no es si se debe usar la denominación “cliente”, sino bajo qué condiciones se lo integra en un modelo de formación integral. Una propuesta razonable es articular aportes de los cuatro paradigmas: del positivismo, se aprovechan la estructura, los procesos y los indicadores para garantizar trazabilidad y mejora continua; del constructivismo, se incorpora el protagonismo del aprendizaje y la centralidad de los ambientes formativos; del interpretativo, se añade la lectura de significados, emociones y narrativas que atraviesan el viaje del estudiante; y del sociocrítico, se introduce la dimensión ética y política, con participación estudiantil, corresponsabilidad y justicia social (Freire, 1970; Habermas, 1990; Lowe & Wright, 2024; Ryan, 2015). De esta manera, se reconoce que el estudiante puede ser, simultáneamente, usuario de servicios, sujeto de aprendizaje, intérprete de significados y actor político. La clave está en no mantenerlo en una única categoría, menos aún en la del “cliente”, entendida en sentido estrecho.
En la siguiente tabla, se muestran los componentes del modelo integrado de gestión y formación, organizados en dimensiones:
Tabla 2
Componentes de un modelo integrado de gestión y formación
En la figura 1, se sintetiza cuatro formas complementarias de comprender al estudiante: como usuario de un sistema, sujeto activo de aprendizaje, intérprete de significados institucionales y actor crítico-transformador. Esta integración permite superar la dicotomía “estudiante o cliente” y orientar el uso de herramientas de gestión hacia una formación integral.
Entonces, el debate “¿estudiante o cliente?” revela una tensión más profunda que una simple disputa de palabras. Sin embargo, el análisis epistemológico muestra que limitarse a esta lógica resulta insuficiente y riesgoso. El desafío para las instituciones educativas es asumir una visión integrada: utilizar los marcos de calidad y las herramientas de gestión para garantizar procesos claros, trazables y mejorables; diseñar ambientes de aprendizaje que promuevan autonomía, pensamiento crítico y colaboración; escuchar y comprender las narrativas de los estudiantes a lo largo de su viaje institucional; e institucionalizar mecanismos de participación que reconozcan a los estudiantes como cogestores de la experiencia educativa (Freire, 1970; Habermas, 1990; Ryan, 2015).
Figura 1
Modelo integrado de paradigmas epistemológicos para comprender al estudiante en la gestión educativa
Nota. Elaboración a partir del análisis epistemológico desarrollado en el artículo.
Cierre
En síntesis, no se trata de elegir entre “estudiante” o “cliente”, se trata de construir modelos de gestión y de formación que mantengan el enfoque en la dignidad y la agencia del estudiante. La educación puede beneficiarse de la lógica de servicio sin renunciar a su sentido formativo, ético y crítico, siempre que el lenguaje de la calidad sea subordinado al proyecto pedagógico y no al revés.
Referencias
Acurio Masabanda, J. H., Hidalgo Achig, M. F., Sinchiguano Molina, G., Sandoval Cárdenas, M. V., & Iza Garnica, J. D. (2025). The role of ISO 21001 in quality enhancement: an analysis of Ecuadorian higher technical and technological institutes. Sapienza: International Journal of Interdisciplinary Studies, 6(2), e25032. https://doi.org/10.51798/sijis.v6i2.1039
Comte, A. (1875). System of Positive Polity (Vol. 1). Longmans, Green & Co.
Durkheim, E. (1956). Education and Sociology. Simon and Schuster.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum. Continuum Books.
Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. Basic Books.
Habermas, J. (1990). Moral Consciousness and Communicative Action. MIT Press.
Hall, M. (2024). Mapping the Student Journey: The Many Faces of Completion and Non-Completion in VET. Technical Paper. National Centre for Vocational Education Research Ltd.
Idan, M. F. (2023). Procedural applications of total quality management in university education in light of the COVID-19 pandemic. Bulletin of the National Research Centre, 47(1), 118. https://doi.org/10.1186/s42269-023-01093-y
International Organization for Standardization. (2025). ISO 21001:2025. Educational organizations — Management systems for educational organizations — Requirements with guidance for use. https://www.iso.org/standard/83437.html
Lowe, T., & Wright, S. (2024). Mapping the student experience: A framework for institutional enhancement. Student Success, 15(1), 77–95. https://doi.org/10.5204/ssj.2866
Mariscal-Camacho, J., et al. (2024). Modelo para evaluar el impacto de un sistema de gestión de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje en instituciones de educación superior. Un caso de estudio. Formación Universitaria, 17(5), 27–46. https://doi.org/10.4067/S0718-50062024000400027
Moscoso Bernal, S., Pulla Abad, C. A., Minchala Bacuilima, W. R., & Castro López, D. P. (2024). Análisis comparativo de modelos de gestión de calidad: Una propuesta enfocada a universidades. Revista Científica UISRAEL, 11(2), 63–80. https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1065
Piaget, J. (1970). Genetic Epistemology. Columbia University Press.
Ryan, T. (2015). Quality assurance in higher education: A review of the literature. Higher Learning Research Communications, 5(4), 1–12. https://doi.org/10.18870/hlrc.v5i4.257
Samson, S., Granath, K., & Alger, A. (2017). Journey Mapping the User Experience. College & Research Libraries, 78(4), 459. https://doi.org/10.5860/crl.78.4.459
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
Weber, M. (1968). Economy and Society: An Outline of Interpretive Sociology. University of California Press.
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